Jeziorkowska. Metody aktyw., metody aktywizujące
[ Pobierz całość w formacie PDF ]
Danuta Jeziorkowska
Szkoła Podstawowa nr 58
w Warszawie
ul. Mieszka I nr 7
METODY AKTYWIZUJĄCE
W NAUCZANIU PRZYRODY
Wstęp
Zaproponowana przez projektantów reformy szkolnej zmiana koncepcji kształcenia
ogólnego zmierza przede wszystkim do tego, aby wiedza była widziana jako wartość
w tym wymiarze, w jakim ona rzeczywiście jest wartością.
„Istotą zmiany, którą zamierza się wprowadzić w zreformowanej szkole jest przyjęcie
założenia, że przedmiotem troski szkoły jest człowiek w procesie rozwoju; natomiast
wiedzy temu człowiekowi trzeba dać tyle, ile może on
z pożytkiem dla swego rozwoju przyjąć”
(Sławiński, 1994, s. 15)
Postulat, aby uczniowi dać tyle wiedzy, ile może on z pożytkiem dla swego rozwoju
przyjąć, jest niewątpliwie słuszny.
Z drugiej jednak strony pewien zasób wiedzy z danego przedmiotu przyrodniczego
musi przyswoić sobie każdy uczeń, chociażby po to, aby zrozumieć jego istotę. W klasie
szóstej przyrodnicze treści kształcenia są właśnie takie, że to, co w nich najtrudniejsze,
powinni rozumieć i umieć wszyscy uczniowie. Bez opanowania umiejętności określenia
położenia geograficznego i czytania diagramów klimatycznych, bez poznania ruchów
Ziemi i zrozumienia wynikających z nich konsekwencji, bez poznania
współzależności zachodzących między poszczególnymi składnikami środowiska
przyrodniczego, przyswajanie wiedzy geograficznej w gimnazjum będzie bardzo
utrudnione.
Najrozsądniejszym wyjściem wydaje się korzystanie i z dotychczasowego dorobku
dydaktyki ogólnej i z możliwych do zaakceptowania propozycji projektantów reformy
szkolnej. Dlatego też w kl. VI nie rezygnuje się całkowicie z metod tradycyjnych.
Szczególną uwagę zwracamy na to, aby uczniowie poznali znaczenie wielu terminów.
Nie chodzi w tym wypadku o to, aby wkuwali na pamięć definicje, ale o to, aby rozumieli
treść i umieli ich użyć w odpowiednim kontekście. Trzeba również pamięciowo przyswoić
wiele nazw geograficznych, gdyż bez tego porozumiewanie się „językiem geograficznym”
jest niemożliwe.
Treści nauczania przyrody w kl. VI, sprzyjają rozwijaniu myślenia uczniów,
co proponują zwolennicy koncepcji poznawczych. Poznając różne krajobrazy Ziemi,
uczniowie przeprowadzają także operacje myślowe, jak analiza, synteza, abstrahowanie
i uogólnianie. Wszędzie tam, gdzie to możliwe, dokonywane jest problemowe ujęcie
całych lekcji lub jej fragmentów.
W nauczaniu przyrody na poziomie klasy szóstej znajdują również zastosowanie
koncepcje koneksjonistyczne, oparte na warunkowym odruchu klasycznym,
zaproponowane przez J. Pawłowa, a rozwinięte przez wielu psychodydaktyków
m. in. przez J. B. Watsona, E. L. Thorndike’a B. Skinnera. Określenie położenia
geograficznego, obliczanie różnicy czasu słonecznego i strefowego, obliczanie wysokości
2
Słońca nad horyzontem, wymagają przeprowadzenia przez uczniów różnorodnych
ćwiczeń.
Za podstawową koncepcję, nadrzędną w stosunku do wymienionych, uznaje się
aktywizm, jednocześnie spełniający wymagania sformułowane przez twórców podstaw
programowych. Przyjmując za podstawę działań dydaktycznych w ten sposób
zintegrowane koncepcje, sprawą najistotniejszą stało się zaktywizowanie samych uczniów.
Można tego dokonać w następujący sposób:
„1. Aby człowiek był aktywny, muszą nim kierować jakieś motywy. W szóstej klasi nie będą
to takie motywy, jakie kierują postępowaniem ludzi dorosłych. Dla 11-12 - latków mogą
nimi być: zainteresowania, chęć uzyskania dobrej oceny, obawa przed karą, pozytywny
stosunek do nauczyciela itp. Starajmy się więc zainteresować wychowanków ciekawą
tematyką lekcyjną, dobrym poziomem prowadzenia lekcji
i maksymalnym unikaniem bodźców awersyjnych, różnicując wymagania stawiane
uczniom (...), w maksymalny sposób stosujemy prawo efektu.
2. Aby uzyskać pożądane wyniki w procesie kształcenia, musimy być świadomi celów
ogólnych, pośrednich i operacyjnych, a także wyników końcowych, które chcemy
uzyskać na lekcjach i na zajęciach pozalekcyjnych. Powinniśmy ponadto
skonkretyzować wymagania stawiane uczniom, odnoszące się do zakresu wiedzy
(wiadomości i umiejętności), który ma być przez nich opanowany, zarówno w toku
danych lekcji, jak też w ciągu nauki całorocznej.
3. Aby uczniowie byli aktywni, musimy tak konstruować lekcje, by jak najwięcej czasu
zajmowała na nich samodzielna praca wychowanków - zarówno indywidualna jak
i grupowa. Tak więc wszędzie tam, gdzie to możliwe i pozwala na to stopień trudności
materiału, niech uczniowie samodzielnie czytają podręczniki i inną literaturę
geograficzną, samodzielnie wykonują zadania, prowadzą obserwacje itd.”
(Mordawski,
1995, s. 13).
Warunkiem skuteczności nauczania przyrody, moim zdaniem, jest doskonalenie
metodyki pracy nauczyciela. Ogromną rolę odgrywa dostosowanie czynnościowych metod
w nauczaniu tego przedmiotu. Najwyższy jest taki typ aktywizacji, który pobudza
do myślenia i samodzielnego rozwiązywania problemów. Jednym ze sposobów jest
włączenie do procesów nauczania przyrody takich metod aktywizujących jak: gry i
zabawy dydaktyczne, symulacja, metaplan, aktywny opis, dyskusja konferencyjna.
Podczas lekcji nauczyciel powinien stosować metody aktywizujące, aby angażować
cały zespół klasowy. Panuje wtedy atmosfera intelektualnego podniecenia. Nawet słabi
uczniowie mobilizują swe siły, aby dorównać zdolniejszym. Każde zwycięstwo
3
nad trudnościami, nie tylko wzmacnia zaufanie we własne siły, ale przysparza wiele
radości i optymizmu. Daje motywację do dalszej pracy.
„Stosowanie metod aktywizujących rozbudza zainteresowania, daje możliwości każdemu
uczniowi uczestniczenia w procesie dydaktycznym, ułatwia przyswajanie wiedzy, wspiera
osiąganie sukcesu każdego ucznia”
(Wojtowicz 1999, s. 5).
Aktywizujące metody dają się zastosować na każdym etapie kształcenia, od etapu
nauczania zintegrowanego do klas maturalnych włącznie, wymagają jednak od nauczyciela
przemyśleń, głębokiej wiedzy na temat ich stosowania oraz wcześniejszego gromadzenia
środków dydaktycznych i materiałów technicznych (np. do pracy w grupach).
Z własnej praktyki pedagogicznej wnoszę, że zastosowanie metod aktywizujących
przy realizacji programu „Krajobrazy Ziemi” podnosi efektywność nauczania i jest
skutecznym elementem procesu zdobywania przez uczniów wiedzy i umiejętności.
4
1 Psychologiczne uzasadnienie uczenia się za pomocą metod aktywizujących
W nauczaniu przyrody na poziomie klasy szóstej głównym celem jest osiągnięcie:
z jednej strony „myślenia przyrodniczego” z drugiej zaś, przyczynianie się do ogólnych
zdolności poznawczych i logicznego myślenia. W osiąganiu powyższego celu sprzyja
koncepcja aktywizmu, reprezentowana w Polsce przez wielu psychologów i dydaktyków,
m.in. przez T. Tomaszewskiego (teorie czynności - 1970), K. Lecha (system łączenia teorii
z praktyką - 1960,1964) i W. Okonia (system łączenia wiedzy z jej funkcją - 1987).
Ta psychologiczna interpretacja kształcenia, stawiająca na pierwszy plan aktywność
wychowanków, wychodzi z założenia, że proces formowania się osobowości człowieka
opiera się na wzajemnym związku poznania z działaniem i działania z poznaniem.
W rezultacie proces kształcenia staje się ciągiem przenikających się czynności
poznawczych i praktycznych, które przyjmują formę zadań bądź to zleconych przez
nauczyciela, bądź też wykonywanych z własnej inicjatywy uczniów.
Zdaniem K. Obuchowskiego (1975) osobowość mogą zmienić jedynie oddziaływanie
wychowawcze i działania podjęte pod wpływem programów opartych na wiedzy,
a nie sama wiedza i nie same postulaty wychowawcze.
Zgodnie z koncepcją aktywizmu zmiany zachodzące w uczniach pod wpływem
kształcenia zależą przede wszystkim od aktywności samych wychowanków. Optymalnym
efektem tych zmian jest nabywanie wiedzy o rzeczywistości oraz umiejętności
oddziaływania na nią.
„Istotą działalności człowieka jest przekształcenie rzeczywistości, a konkretniej -
przekształcenie sytuacji w inną (...). Pewne (...) sytuacje (...) życiowe (sytuacje trudne...)
są źródłem aktywności umysłowej. Aktywność ta może prowadzić do wytworzenia mniej
lub bardziej wyraźnego, wewnętrznego wzorca sytuacji nowej, pomyślniejszej.
Ów wewnętrzny wzorzec (...plan) staje się dla człowieka „zadaniem” do zrealizowania.
Z chwilą wytworzenia się zadania aktywności człowiek nabiera charakteru
ukierunkowanego i organizuje odpowiednio.”
(Tomaszewski, 1970, s. 15-16).
J. Mordawski (1989) pisze, że stawiane przez nauczyciela zadania do wykonania
przekształcają „aktywność” bezkierunkową i chaotyczną w „czynność” ukierunkowaną
i zorganizowaną. Stan rzeczy antycypowany w zadaniu i realizowany zgodnie z zadaniem
nazywamy „wynikiem” czynności.
Jak wynika z teoretycznych sformułowań współtwórców aktywizmu, podstawowym
czynnikiem efektywności kształcenia jest aktywność samych uczniów, wyrażająca się
w samodzielnym dochodzeniu przez nich do wiedzy, w toku rozwiązywania
(wykonywania) zadań, a nie przyjmowania tej wiedzy w formie gotowej od nauczyciela.
5
[ Pobierz całość w formacie PDF ]